杨宇鹏

【摘要】本文从“内容”、“形式”、“题材”的分界以及关系入手，指出写作教学的教学内容的重点应该是作文技巧，而不是“作文内容”、“写作题材”；写作知识的教学不能只采用教师讲的方式，而是运用例文法、活动法进行教学；应该采用先片段作文、再写作大作文的方式，逐步训练学生的写作能力；同时应该在作文评改的过程中，发挥学生的主动性，训练学生的作文评改能力，在训练学生评改作文的能力的同时提升学生的写作水平；为了激发学生的写作愿望，就应该引导学生在已有的生活素材的基础上产生“艺术发现”，从而让学生的写作变成一种内在表达的需要。

【关键词】作文题材 作文内容 作文技巧 例文法 活动法 片段作文 作文评改 艺术发现

作文教学，是一个让老师、学生困惑不已的话题。老实说，老师们和同学们花费在这上面的时间不可谓不多，但效果却始终无法让人满意。这其中的原因当然是非常复杂的。在这里，笔者想就作文教学中的几个重大的问题，谈谈自己的见解，从而改变人们对于作文教学的一些错误的认识，让我们的作文教学呈现新的姿态。

一、关于“教什么”

作文教学的第一个问题，是要解决“教什么”这个问题。而就是在这个最初的问题上，我们的作文教学就开始出现错误。人们一般认为，作文要教的首先就是作文内容。学生写作，首先就得有什么可写，所以教师教作文的首要目的就是要解决“写什么”的问题，即要指导学生确定“作文内容”。而我们认为“作文内容”是根本教不来，也是不可教的。为什么我们这样认为呢？要弄清楚这个问题，我们就必须明确作品“内容”和“形式”、“题材”之间的关系。

（一）、“内容”、“形式”、“题材”的分界及关系

一直以来，艺术理论是把作品分解成两个部分来对作品进行分析的，这两个部分即“内容”和“形式”。形而上学把“内容”和“形式”生硬地拆散开来，然后再去探讨它们之间决定与被决定的关系。而这种分析方法，否定了作品“内容”与“形式”的不可分离性。对“内容”和“形式”统一的问题，黑格尔有过精彩的论断。黑格尔认为，“没有无形式的内容正如没有无形式的质料一样”，“内容之所以成为内容是由于它包括有成熟的形式在内”，“只有内容和形式都表明为彻底的统一的，才是真正的作品。” ①也就是说，内容是具有形式的内容，形式是具有内容的形式，在真正的作品里面，它们永远是不可分割的。不存在无形式的内容，也不存在无内容的形式。内容和形式在作品里面是水乳交融的，正如一个铜板的两面，从这面看是内容，从另一面看则是形式。当我们感受它时，它是内容，当我们判断它时，它是形式。唯有形式才具备内容，也唯有内容才具有形式。因此，从艺术理论的角度讲，我们不能把作品的“内容”和“形式”拆开，并进一步谈论它们之间的关系。这样，如果我们要界说作品的内容和形式，划清它们的边界线，我们就必须要借助一个“中介”的概念，这个“中介”概念就是题材。

所谓“题材”，就是经过初步筛选出来的生活材料，它来自生活，因此具有较强的客观性和明显的材料性质。作品的创作过程，就是作者运用各种“形式”因素去对“题材”进行深度加工的过程。这个过程的结果，就是作品的完成。从这个意义上来讲，作品的内容就是经过深度艺术加工的题材，形式则是对题材进行深度艺术加工的独特方式。一定的题材经过某种独特方式（形式）的深度艺术加工就转化为艺术作品的内容。如果以上的认识是没有异议的，那么我们就可以逻辑性地得出这样一个结论：作品的内容是作品完成以后才能够确定下来的，在作品完成以前，只存在题材。当形式还没有完全把“题材”加工完成之前，作品的内容也是不完整的、不确定的。正是在这个意义上，我们说，内容和形式是不可分的。因为形式对题材的锻造获得成功之后，内容和形式的美学关系才得以建立，一部内容和形式有机统一的作品才会诞生。内容的确定意味着，形式对“题材”的加工完成，题材就隐退到“后台”，内容就呈现在作品的“前台”。作品内容不是什么别的东西，就是“题材”的“形式化”。

基于上面的分析，我们可以继续推论出这样的观点：一般而言，作品的“题材”是可以在某种程度上进行意释和转述的，而作品“内容”则是不能进行意释和转述的。“题材”是来自生活的较为客观的材料，因此它可以被很多人拥有和讲述；而“内容”是作者运用各种“形式”（独特艺术加工方法）对“题材”进行锻造的结果，所以即使是针对同一个“题材”，由于作者采用的“形式”各不相同，那么就会得到各不相同的作品“内容”。如果你硬要意释和转述，那就会破坏既定的内容（因为你的意释和转述实际上是另外一种不同于作品“形式”的“形式”，你的意释和转述实际上是用你的“形式”对“题材”处理的结果），或者你意释和转述的仍然是题材而已。例如荷马史诗《伊利亚特》的题材就是特洛伊战争，或确切地说，就是阿基里斯的忿怒，但这种意释和转述即使再详尽，也仅仅指出了《伊利亚特》的题材，还不是《伊利亚特》的内容，“因为《伊利亚特》之所以成为有名的史诗，是由于它的诗的形式，而它的内容是遵照这形式塑造或陶铸出来的”。 ②《从百草园到三味书屋》的题材是“我”在童年时在百草园以及三味书屋的一些生活往事，这是可以加以意释和转述的。但作品内容是不能够原封不动地重述出来的。因为它已经经过了形式的锻造，《从百草园到三味书屋》作为内容和形式相统一的有机体，只有靠它本身的全部魅力显示出来，那氛围、那情调、那味道即使在最高明的批评家笔下也无法完全重现出来。要知道，题材究竟还不是内容，而只是内容的坯料；只有在经过形式的深度艺术加工之后，它才能够转化为作品的内容。由此可见，作品形式在形成作品内容的时候，无疑是具有重大作用的。③

（二）、“内容”、“题材”是不可教的

在对“内容”、“形式”、“题材”的分界以及关系作了一番分析之后，让我们再回到作文教学的第一个问题，即“教什么”。在回答这个问题的时候，人们似乎存在一个思维模式，即：要写好作文，最重要的是“写什么”，即写作内容；内容是灵魂，现在学生作文写得不好，关键是没有内容。既然是因为没有内容而导致学生作文水平不高，那么作文教学的首要任务当然是“教内容”。于是有人认为，作文教学要“教学生生活”，另外一些论者认为是要“教学生对生活的体验和感悟”。实际上，“教学生生活”或者“教学生对生活的体验和感悟”都是不对的。因为这些东西只是作文的“题材”，而不是作文的内容。作文的内容只有在学生写作完成之后才能够完整和确立，在写作之前，何来“作文内容”？持上述见解的人，都混淆了“题材”和“内容”这两个概念。要知道针对同一个“题材”，不同的学生可能会写出完全不同的作文内容来，“作文内容”怎么是可教的呢？即使硬要教“作文内容”，而学生运用自己的“形式”去展开过后，得到的“作文内容”与教师所说的，也会是不一样。既然作文内容是在文章完成之后，才呈现完整和确定的，那么，我们怎么可以在学生写作之前去教学生“作文内容”呢？

实际上，人们在谈论“作文内容”，不过是在说“作文题材”而已。既然“作文内容”是不可教的，那么，“可教的”的似乎就是“作文题材”了。而实际上，“作文题材”也是不可教的，或者准确地说，教“作文题材”不是作文课、语文课能够独立完成的任务。因为我们在上面已经指出，“题材”是来自生活的较为客观的材料和素材，这些素材主要靠学生通过直接或者间接的实践才能够获得。所谓的直接实践，是指通过学生自己的生活实践去积累生活材料，以及丰富思想和情感。通过广泛的阅读和学习来积累素材就是我们所说的间接实践，当然这种阅读不止是语文书，还包括一切的书籍，这种学习也不只是语文课的学习，也包括其他科目的学习，比如政治、历史、地理等等。学生只有通过丰富的实践活动，获得丰富的人生经历，积累丰富的生活素材，在学习的过程之中，不断提高自己的思想水平，不断丰富自己的内心情感世界，才能够获得丰富而深刻的写作“题材”。 总而言之，写作“题材”的积累主要靠学生自己的实践活动，而不是语文课、作文课能够独立完成的。“题材”的积累离不开学生的生活实践，离不开学生本人的成长经历，离不开学生本人思想的成熟与情感的积淀，这是一个动态的过程，因此是不能够急于求成的。这也是“教学生生活”或者“教学生对生活的体验和感悟”不可能取得良好效果的原因所在。

（三）、我们要教的是“形式”，即“写作技巧”

那么，作文课到底要“教什么”呢？在这里，我们有必要区分“写作教学”和“写作”这两个概念。写作的规律不等于写作教学的规律。虽然“生活内容”对于“写作”而言是至关重要的，但是，对于“写作教学”而言，“教学生生活”或者“教学生对生活的感悟与体验”却是远远不够的，甚至也并不是主要的。而因为“作文内容”又是完全不可教的，那么，我们作文课的教学重点就只能是“作文形式”了。当然，“形式”本身是一个很复杂的概念，针对不同的艺术类型，也有不同的内涵。但是，具体到写作上，就是指立意、构思、结构、语言、叙述、描写、抒情等等的具体手法。概言之，在中学作文教学上，应该把重点放在对“写作技巧”的指导上。

假设上述的认识是比较符合实际情况的，那么，我们也不能说，我们就解决了作文课“教什么”这个问题了。因为，即使我们同意我们中学的作文课主要是进行作文技巧的教学，我们也并没有解决这样一些问题：这些技巧是哪些技巧？我们不可能在一次作文训练中把所有的写作技巧都涉及，那么，这些写作技巧的训练应该如何组合成一个训练序列？现阶段，我们的语文教材只有阅读教材，而没有作文教材。这些语文阅读教材基本上是依据文章的内容、思想情感（即以主题）来把它们放在一个单元的，在每一个单元之后都设计了综合性实践活动，然后要求学生们在活动的基础之上进行写作。这样的编排也许利于阅读教学，但对写作教学却制造了一些障碍。

首先，从阅读教材中，我们无法找到专门指导学生作文技巧的内容。虽然那些选作为课文的文章的技巧很值得学习、借鉴，但是最终都被浪费掉了。因为一个单元的几篇课文是根据主题而不是根据写作技巧编排在一起的，而那几篇文章的技巧并不一致，于是，在整个单元的教学中，学生遭遇到的是多种写作技巧。这样的情况就很容易导致他们对同一技巧的感受、认识、体会并不深刻，这些技巧也就没有在学生的头脑中留下深刻印象，学生在自己的写作过程中，自然就不会去运用这些技巧，他们的作文水平就显得低下。其次，虽然每一个单元都设计了写作训练，但这种设计只是涉及到了话题、主题等层面的东西，而完全忽视了作文技巧的指导与训练。这样，在指导学生写作技巧的时候，教师的随意性就很大了——写作技巧的指导可能是缺失的，在大部分情况下，这种指导也会是无序的，也就是说，根本就没有一个贯穿整个中学阶段的、由易到难的写作技巧的训练序列。这样，阅读教材就与作文训练完全脱节，作文教学始终处于无序化的状态。

基于这样的现状，为了真正地解决作文教学“教什么”的问题，确定作文教学的内容，我们有必要去编订一部作文技巧教学的教材，建立中学阶段的作文技巧指导的序列，从而一步步地展开作文教学，逐步提高学生的作文水平。

                      二、关于“怎样教”

与作文教学内容密切相关的就是作文教学方法的问题。作文教学内容是回答“教什么”这个问题的，而作文教学方法则是回答“怎样教”这个问题的。这两个问题是既相互联系又相互区别的。如果我们在上面一节的论述是能够被接受的，如果我们认定，作文课的教学内容就是“教写作技巧”，那么，我们接着就来探讨如何“教写作技巧”这个问题。正如我们在“教什么”上存在认识的误区一样，我们的作文教学的方法也是问题颇多的。其中最突出的问题，就是如何处理好“知识传授”与“能力培养”的问题。

作文教学内容是“写作技巧”，这些“写作技巧”首先是作为学生学习的“知识”而存在的。那么，这些“写作技巧知识”该怎样传授给学生呢？传统的做法是，教师把关于某一项写作技巧的知识，通过“讲”的方式，传递给学生。比如，作文课上要教会学生在叙述中设计悬念和波折，从而让文章情节曲折波澜引人入胜，教师就把悬念和波折的概念、悬念与波折的意义、怎样设计悬念与波折的方法和原则等，通过讲解的方式来传达给学生。通过“讲”的方式，对于教师来讲，是非常方便的，并且相关的知识点会简明扼要而又完整地呈现出来。正是因为这个原因，这样的写作技巧的教学方法长期而又普遍地被运用着。

但是，这种“讲”的方式的效果是很难让人满意的，因为这种方式所传授的知识很不容易内化到学生的知识结构之中。这种教学方法的问题主要表现在以下几个方面：

（一）、重视知识的单方面的讲授，而忽视学生的理解和感受。教师在讲解这些写作知识的时候，只是照本宣科，重在解释概念。学生被动听课，往往昏昏欲睡。老师对一种写作知识理解再清楚，也是老师的理解；学生对这种知识性的灌输很不感兴趣，没有参与课堂，最多是对老师的理解加以理解而已。

（二）、忽视学生的“主体性”。这种教学方法是教师采用图解概念的方式来讲解知识，是典型的以“教师为本位”的思维模式，它完全忽视了学生学习的“主体性”地位。这样的课堂主要是老师满堂讲，学生没有任何活动，因此也谈不上什么感受与体验。“写作知识”只是由教师单方面传递给学生，学生没有任何积极的反馈，教学的效果是不好的。

（三）、这种教学方法没有对“知识类型”进行区分，把性质不同的知识混淆在一起，只用一种简单的方式——讲解——来处理。现代语文教育学的成果告诉我们，在语文当中，知识是有许多类型的，不同类型的知识性质各不相同，因此教学的方法也应该是各不相同的。我们在这里，当然不能够细论这些类型以及与之相匹配的教学方法。我们只是探讨与作文教学密切相关的那些知识以及教学方法。我们可以把知识划分为三类：陈述性知识、程序性知识、策略性知识。陈述性知识是回答“是什么”这个问题的，是人们对事物性质、内容、状态的反映，比如什么是比喻，比喻有什么特点和作用；程序性知识是一种操作性知识，回答“怎样做”这个问题，比如怎样构建比喻，怎样寻找喻体；而策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定“做什么”“怎样做”的知识。显而易见，作文教学中，几乎都是“陈述性知识”和“程序性知识”。但是，这两种知识在作文教学中的重要性是完全不一样的。在作文技巧教学中，重要的是让学生明白“怎样做”、“怎样写”，而不是努力让学生掌握这些写作技巧的概念“是什么”。因此，“程序性知识”要比“陈述性知识”重要得多。教师“讲”的方式，对学生理解“是什么”这样的“陈述性知识”也许是行得通的；但是，对“怎样做”这样的“程序性知识”则是行不通的。因为这些“程序性知识”既然是告诉学生怎样做、怎样写的，那么，学生只有亲身动笔动手去“做”、去“写”，才能够掌握的。只是老师“讲”，学生是无法实现掌握知识的目的的。

（四）、知识的传授不等于是能力的培养。虽然教师在课堂上讲解了相关的“写作知识”，但并不意味着，学生就掌握了这些“知识”，形成了相应的“写作能力”。

通过上述的分析，我们不难发现，传统的“满堂讲”的方法并不能很好地对“写作技巧知识”展开教学。那么，怎样的教学方法才是合适的、有效的呢？我们的回答是：例文法、活动法。

任何的写作技巧知识都是蕴含在具体的文章作品里面的，如果我们把这些知识都抽象出来通过概念的方式进行图解，那么，学生的“主体性”将完全被忽视。因此，我们需要转变写作技巧知识的教学方法，把阅读教学中的“以教师为主导，以学生为主体”的教育理念借鉴过来，充分发挥学生的主动性，让学生通过学习一篇篇的具体例文，自己发现和总结写作技巧的相关知识。教师在这个教学过程中，一是要选择恰当的例文，同时也要设计好各种活动（包括提问），从而让学生在学习范文的过程中，感悟到各种写作技巧知识。这样的教学尊重学生的感受和体验，知识不是灌输而是启发学生自己获得的，因此学生对知识的理解要深刻得多，相关的写作技巧知识也比较容易内化到学生的知识结构中去。著名特级教师金志浩曾经持教过这样一堂作文课，《驳论文写作指导》。④金老师在课堂上首先要教给学生明确的驳论文的写作知识，他以《中国人失掉自信力了吗》为例文，通过引导学生分析理解驳论文的范例来学习相关的写作知识。首先他让学生阅读范文，然后让学生“说说驳论文和平时写的立论文有什么不同”，这是引导学生理解驳论文和立论文的区别和驳论文的本质特征。接着他问学生“鲁迅是怎样进行‘针对性的批驳’的”，则是引导学生学习驳论文的三步批驳法：抓住了对方什么“破绽”作为“突破口”进行批驳、针对对方的谬论而提出自己的正面看法、引用论证深入批驳。这些写作知识的教学，都是在教师引导下，学生分析理解范例，总结抽象规律，从而获得相关的知识。

以上所论主要是探讨“写作技巧知识”的教学，还没有涉及到“写作能力”的培养。“能力”与“知识”是两个既相互区别又有着密切联系的概念。某种能力的培养当然需要某种相应的知识作为条件，虽然这些知识对形成能力不一定是至关重要的，但至少也是不可缺失的。但是，如果是只知晓了某种知识，就说也就拥有了某项能力，这也是不符合实际情况的。能力的培养，在于对相应的知识的运用，在运用知识的过程之中，能力才能够慢慢培养起来。我们在上面已经分析到，在作文技巧教学中，最重要的是“程序性知识”而不是“陈述性知识”。针对“程序性知识”，不应该只采用教师“讲”的方式来进行教学，而应该侧重把知识用于实践，即“训练”。而这个训练的过程，就是知识慢慢转变为能力的过程。现在的问题则是，“怎样训练”？也许大家会觉得这个问题很奇怪，是个不成问题的问题，“怎样训练”不就是让学生写作文吗？其实，我当然承认，只有学生去写作，才可能把相关的写作技巧知识转化为写作能力。我要问的问题的意义在于：在明确了“写作技巧知识”后，是马上就让学生去写作大作文呢？还是在写作大作文之前，在课堂上，在教师的指导下，先进行一些片段的写作？是不是在片段写作的基础之上，在学生逐步练习、逐步形成相关写作能力之上再写作大作文呢？这个问题实际上是“作文课堂形态”的问题，是作文课堂结构的问题了。

我们认为，在明确了相关的“写作技巧知识”之后，应该先进行片段训练，再进行大作文的写作。能力的培养过程，也就是知识的运用过程。而这个知识运用的过程，总是应该由易到难、由简到繁的、逐步深入的。能力的形成绝对不是一次运用、一次训练就能够一蹴而就的。任何一种写作技巧，都是有着自己具体内涵的，是可以进行分解训练的。而片段训练的意义在于，由于是片段练习，所以训练点可以更细致、单一而集中，因此对理解某一项写作技巧、培养某一项写作能力，就很有针对性。比如上面我们所说的金志浩老师持教的《驳论文写作指导》就是这样。在明确了驳论文写作知识之后，金老师并没有马上布置学生写作，而是设计了四项练习。首先是让学生运用刚刚总结出来的“驳论文写作三步法”来分析高考作文《近墨者未必黑》写作脉络，接着让学生分别批驳“这表是捡来的，不是偷来、抢来的，不还不犯法”、“为人民服务,不是为你一个人服务”、“独家经销，价格最优”，依次训练学生“抓住对方的‘破绽’作为‘突破口’进行批驳”、“针对对方的谬误提出自己的正确观点”、“反证”的能力。这些活动和练习，都是针对驳论文写作的某一个方面展开的，这样的分点训练，可以让学生逐步掌握驳论文写作的各个要求，形成驳论文写作的能力。

当然，这些活动都应该是在课堂上、在教师的指导下进行的。通过这些片段练习活动，一方面训练学生的能力，同时也可以加深学生对相关写作技巧知识的理解，如果学生的理解不够正确，教师可以及时地纠正学生认知的偏差。不过，这种片段练习，还是分项的较为简单的训练，我们要促使学生形成能力并且巩固能力，还需要他们把课堂的知识和已经形成的部分能力迁移到课外，独立完成更为综合性的练习——即大作文。如果学生能够在课外，独立运用知识和已经形成的部分能力，解决新环境下的新问题，那么，我们才能够说：学生真正地形成了某种写作的能力。

                    三、关于“如何写得更好”

学生完成大作文写作，其实并不意味着一次作文训练的结束。这里面还存在一个问题，即如果说学生的作文还不够好，还存在这样那样的问题和不足，那么，如何才能够让他们的作文写得更好呢？这个“如何写得更好”的问题，实际也就是“作文评改”的问题。

关于“作文评改”这个问题，也许是所有语文教师感触最深的一个问题了。作文教学是语文教学中的重要部分，也是广大一线教师用力最勤的内容。两周一次的大作文，每周的周记和读书笔记，还有随堂的练笔，所占用的时间不可谓不多。两个班，一百多本作文，可以说是压在老师心上的大山，是移了又来，来了有移，周而复始。老师们不仅要仔细地阅读这些作文，而且还要在每一本上写下许多意见，有批评，当然也有赞扬。也许还有旁批、对个别的语句的点评，甚至是错别字、标点的问题，也都会统统勾画出来。打开这些作文本，上面可以说是“红线满篇”、“红点无数”。不得不承认，广大的一线教师都是那么兢兢业业！

   那么，教师的辛勤劳动收获了什么效果了呢？

   学生的作文能力仍然让我们忧心忡忡，每一次作文评改都几乎是对教师心理和生理承受能力的一次考验，而作文评讲的时候学生的表现可以说是让老师感觉到伤心。面对教师的辛勤努力，学生可能是完全不领情：上面满是批语的作文本发到学生手里，他们也许只是看了看分数，至于那些批语，可能就是完全置之不理了。而要说，明白自己作文的问题、纠正自己的这些问题，那就是更加不可能的事情了！

   于是，我们不得不追问，问题出在哪里？

   我们认为，问题的关键是广大教师在作文评改中忽视了学生的主动性。学生每次作文过后，教师逐本批改，篇篇“见红”，最后再在全班评讲，忙上十天八天还未必能喘上一口气；而学生在整个评改过程中却始终处于消极被动、无所作为的位置。这既扼杀了学生学习的主动性，也抹杀了作文教学实践性的特点。我们往往抱怨学生拿到作文只是看看分数，而对教师辛辛苦苦的批改颇不领情，而细细思量一下，造成这种局面的根源正在我们自己身上，尤其是在于那些陈旧落后的教学思想观念。作文评改的探索之所以没有很大的突破，就是因为我们大多只是在评改的方法上找路子，只是着眼于寻求减轻教师负担的具体做法，而不是从根本上去触动以教师为本位的语文教学思想体系，没有着眼于提高评改的效率和培养学生的能力！

古往今来，作家和批评家都很重视文章评改的重大意义。唐人“推敲”的典故，托尔斯泰对他的几部长篇小说的多次修改，都可以作为佐证。清人唐彪曾说：“文章不能一做便佳，须频改之方入妙耳。此意学人必不可不知也。”文章如何才能“入妙”，如何才能让学生领悟作文的技巧？途径就是“频改”。学生只有在“频改”当中才能感悟到文章“入妙”的法门。而我们一般的作文教学，把学生的每次作文都当作是那一次作文的终点，恰恰忽视了“改文”这一重要的环节。作文是“改”了，但是是老师在疲于奔命，教师在评改学生的作文过程中有再多的收获，那也是教师的；学生本人并没有参与到“改文”的实践之中，当然对作文的“妙处”缺乏感受。久而久之，自然就造成了学生对自己文章的得失漠不关心的心态。这样就严重地影响了学生作文能力的提高。

那么，作文评改的方向在哪里呢？

钱梦龙先生提出的“教师为主导，学生为主体，训练为主线”的理念，可以说是指导我们语文教学的一条纲领，也是我们求得语文教学良好效果的依据。以这种理念为出发点，我们可以寻找到作文评改的正确的方向。作文评改和整个语文教学过程一样，是一个在教师指导下以学生为主体的训练过程。在原来的作文评改中，我们完全忽视了学生的主体性和主动性，现在我们需要在这个过程中充分地调动他们的主动性，让学生真正地参与到“评改”中来。在“评改”中，感悟自己作文的问题、体验作文的妙处，提升他们写作的能力。学生评文、改文的能力是长期培养和训练的结果，这里就存在一个训练序列的问题；在一个大的序列里面怎样确定每一次评改训练的目的、方法等，这里就存在一个训练方案的设计问题；在实施训练方案的过程中，怎样帮助学生运用已有的读写知识于评改的实践，从而领悟文章“入妙”之法，这里又存在一个引导的问题；而这一切都必须以充分发挥学生的主动性和积极性为条件，教师在其中要发挥的只是组织、指导、启发、鼓励的作用，切不可越俎代庖，一手包办。

从具体的操作上来说，按照笔者的经验，一般是教师先确定当次作文训练的目的和重点，然后围绕这个目的和重点去挑选最有代表性的学生习作——在优点和失误上都很明显的文章。通过例文引路，先集体评改，使学生获得一些评改的基本经验和感性认识。然后让学生把在集体评改上所收获的认识和经验“迁移”到自己的文章上，进行自评自改。在这个过程中，教师始终是个引导者，学生在教师的引导下进行各种思维活动，真正参与到了作文“评改”之中，发挥着各自的主动性。所以，从实践的结果看，文章的第二稿总要比第一稿要优秀得多。

在这个过程当中，我们要牢记一点：学生作文评改能力是长期训练和培养的结果。所以我们不能急于求成，要求过高，希望学生的能力一经训练就可以迅速提升。怀抱着这种急躁的心态，往往会让我们自己丧失信心。同时也要注意拟定一个由易到难的训练步骤。在训练的初期不能难度太大，宜多进行单项评改训练——每次就文章的一两个方面进行评改，而不求面面俱到、全面出击。为了帮助学生掌握评改的要领，在学生进行评改之前，可以运用启发、引导、讨论、示范等多种途经。随着学生能力的提高，再逐步加大训练的难度，提高对评改质量的要求。

总之，学生作文能力的提高是个训练的结果，让学生参与到作文“评改”的实践中来，在作文“评改”中充分发挥学生的主动性和积极性，能有效地让学生感受到作文“入妙”的法门，提升他们作文的能力。通过恰当的、循序渐进的训练，叶圣陶先生指出的“不待老师改”而“学生自能作文”的境界，就可以变成活生生的现实。

                  四、关于“为什么教”和“为什么写”

以上三个小节，我们讨论了作文教学“教什么”、“怎样教”、“如何让学生写得更好”这几个问题，这几个问题都是我们在已经展开作文教学活动的时候要细致思考的。但是，还有一个更为基础的问题，我们还没有回答。那就是，为什么要教作文？学生又为什么要写作文？相对于我们上面已经讨论过的问题而言，这两个问题也许是更为前提性的问题。这两个问题涉及到作文课存在的意义和学生写作的意义问题，如果我们不能回答这两个问题，那么，也就无法让人们明白为什么要开设作文课，以及为什么要让学生写作文。

为什么要教作文和为什么学生要写作文是两个有联系又有区别的问题。我们先来回答第一个问题，即为什么要教作文？语文课的课程目标是为了提高学生“理解和运用祖国语言文字的能力”，这一点已经得到了广泛地认同。也就是说，语文课的目的是让学生会“用”。而这里的“用”，当然就包括了听、说、读、写的能力。可以这样说，在这样多的语文活动之中，写作是学生运用祖国语言文字最为综合的一种活动和训练。与此同时，我们必须承认，学生的运用祖国语言文字的能力、学生的写作能力，是一个发展的动态的过程。学生的写作水平和能力在学习的开始阶段，还是不高的；所以才有必要去学习写作。从这个意义上讲，开设作文课、教作文的目的和价值就在于，提高学生的写作水平和能力，提高学生运用祖国语言文字的能力，实现语文学科的课程目标。

学生之所以要写作文，从课程论的角度讲，是因为写作终归是一种能力，虽然它与某些知识总是存在这样或者那样的密切联系，但是能力的培养是要通过学生的自己的实践训练才能够实现的。光是教师在课堂上说说怎样写作，学生不动笔动手去写，学生的写作能力是不可能得到提高的。因此，学生写作的目的也是为了在训练实践之中，提高自己写作的能力和水平，提高自己运用祖国语言文字的能力。可见写作本身，对于实现语文学科的课程目标的意义是非常重大的。既然写作是如此重要，那么，理所当然的情况应该是学生对写作充满热情、付出巨大的精力和艰辛的努力才对。而实际的情况却是完全相反：大部分学生畏惧写作，不喜欢写作文，也不愿意花力气去写作文，写作文只是为了完成老师的任务，免于被老师批评和惩罚！学生的这种马虎和敷衍，就可能会导致，所有的“作文技巧知识”的学习和“写作能力”的培养最后都成了一句空话！那么，问题出在哪里呢？

这里面的关键在于，在作文课堂上面，这个课程论的目标是没有多大价值的。学生在写作的时候，他自己并不意识到这样的一个课程论的目标。甚至，他也许也并不同意这样的目标。因为，这个提高“运用祖国语言文字的能力”太抽象，太生硬，也太不让人喜欢了。这个目标只有作为课程论的目标时才是具有意义的，一旦进入到具体的一节作文课之中，它就显得太空洞了。因此，在作文教学上，企图以课程论目标来激励学生写作，是完全行不通的。也许是这样的课程论目标距离学生太遥远了，当这种激励方法无法调动学生的“写作欲望”的时候，人们就采用了一种与学生关系异常密切的方法，即应试作文。作文被纳入考试机制之中，学生要得到高的语文分数，作文就必须得到较高分。在平时的作文教学之中，也只是简单而粗暴地要求学生完成某个作文。好像这里就从来没有存在过问题，好像学生完成某次作文是天经地义、是毫无疑问的。我当然承认，学生应该按照教师的要求完成作文训练。我要怀疑的是：这样的做法虽然让学生不得不写作文，但是，这种方法能不能让学生认真对待作文，能不能让学生爱上写作、喜欢上写作？于是，一个如何激发学生写作欲望的问题就被提了出来。

这个问题，对于我们作文教学的实践来讲是具有重大意义的。在作文教学中，教师在指导学生写作的时候，把重点放在了“写作技巧知识”的学习和“写作能力”的培养上面。这本身是没有问题的，问题在于，这种学习和培养没有激发学生的兴趣，没有调动学生的写作欲望，无法让学生形成写作冲动。因此，这种教学多多少少还存在缺陷。我们赞成，作文教学要教“写作技巧”，但是，我们并不认为作文教学是“纯粹技巧教学”。作文课当然也应该要激发、唤起学生的写作愿望！

 人们常说，“巧妇难为无米之炊”。在写作中，这“米”就是写作的材料，没有一定的生活积累，是写不出好文章来的。但是，是不是有了“米”就一定能写出好文章？其实也未必。

上世纪80年代，嘉陵江上修建了一座宏伟的钢缆大桥。这可是写作的好材料。于是一位老师带领全班同学前去观赏，要求大家观察仔细，抓住特点，收集好作文的材料。到大桥后，同学们就忙开了：有的看地形，有的丈量大桥的宽度和长度，有的数每分钟过往多少车辆……，更有甚者，竟不厌其烦的计算起桥上钢缆的数目来。没想到的是，回到学校作文，许多同学却写得干干巴巴的，枯燥无味，毫无情趣，甚至还给人千篇一律的感觉。大桥的宏伟气势，祖国的壮丽河山，竟很少在作文中表现出来！这是什么原因呢？老师和同学们都很苦恼。

文学理论的知识告诉我们，原来写作不仅要收集材料，更要感悟材料，要有自己对生活的独到理解和感受。换句话说，只有当你用审美的眼光观察事物的时候，只有当生活激发起了你的创作情怀之后，你才能生动、形象、感人地将其付诸文字。这个感悟的过程，这个对材料产生自己独特的理解和感受的阶段，就是“艺术发现”。⑤艺术发现是创造的契机。没有艺术发现，文学创作就不可能发生。艺术发现是作者产生对生活的独特的理解和感受，这种独特的理解和感受想要得到表达，于是它在作者的内心形成驱动力，作者急于寻找某种合适的形式来将这些感受和理解具体化、形式化。因此艺术发现能够在一瞬间凝聚强大的心理能量，这种能量既让作者兴奋也让他焦虑，一方面作者会为获得这种独特的感受和理解而兴奋，同时他又为寻找合适的形式而焦虑。这种内在的压力，只有在作者找到了合适的具有表现力的形式之后，在作者把这些独特的感受和理解表现出来、创造出内容和形式高度统一的作品之后，才会消失。从这里，我们就能够明白为什么作家要那么严肃认真地对待自己的写作，因为如果作品的形式还不能塑造完美的内容，那么，这种源自“艺术发现”的内在压力是不会消失的。在作品写作之时或者完成以后，作家之所以还会反复多次修改，就是因为这种内在压力还没有完全消退所致。可以说，“艺术发现”是我们理解创作冲动、写作愿望的一把钥匙。既然要产生写作冲动和写作愿望，就离不开“艺术发现”，那么，在我们的作文教学之中，就是要引导学生去获得“艺术发现”——在对生活题材的感悟中，获得独特的理解和感受，并且产生一种对写作的严肃认真的态度。而在我们大部分的作文课堂上面，我们的教师只是以“得到高分”、“比较靠前的名次”、“推荐到某些报刊杂志发表”这样的方式在鼓励学生，刺激学生形成写作愿望。我们承认这样的方法有一定的推动作用，但是这种方式还完全没有进入学生“创作文章”的心理结构之中去，还没有切入到学生的运思之门中去，还是停留在一种外围的刺激。因此，这种方式的作用总是不太理想的。一个简单的反证在于，假如学生对高分、发表文章不感兴趣，那么，这种方式还有什么意义呢？我们应该把重点放在引导学生在已经拥有的生活素材的基础之上产生“艺术发现”上，这样促使学生在内心之中涌动出“想说”、“不说不快”、“不得不说”的冲动，那么，也就在每个学生的内部构建了一驾写作的发动机。直到学生写作的文章让自己满意了，这种内在的冲动才减退消失。这样，我们是不是就较好地解决了写作愿望的问题了呢？而我们必须承认，这是一个几乎是空白的教学研究领域。怎样引导学生获得这种“艺术发现”还有许多工作要做，这个工作无疑需要教师的创造性的劳动和无比的智慧力量，需要教师无比的细致和耐心——因为要让每个学生在自己的原有素材之上获得“艺术发现”是需要教师一对一地深入指导的。

                          五、余论

我们要激发学生的写作愿望，就要引导学生去发现生活材料，在对生活题材的感悟中，获得独特的理解和感受。如果这样的认识是没有问题的，那么，我们就必须承认，“生活题材”具有很重要的意义。如果缺乏生活题材，那么，“艺术发现”也就不可能出现。因为，“艺术发现”是对“生活题材”中意义和价值的感受。如果没有生活题材，艺术发现就失去了对象和出现的基础。所以，“题材”的积累也是不可忽视的。虽然我们承认，“题材”是不可教的，“题材”的积累也不是作文课、语文课能够独立完成的，但是，我们也必须认识到：我们应该在语文课、作文课的课堂上面有意识地引导学生积累生活素材，特别是在语文课、作文课上面培养学生积累生活素材的习惯，从而让学生运用这种习惯，在自己的直接和间接的实践活动之中真正能够积累丰富的素材。

最后请让我用几句话来总结一下我这篇文章的思路：

（一）、作文教学的教学内容应该是“写作技巧”（即“形式”），因为“作品内容”是作品完成以后才出现和确定的东西，在学生写作之前，它是根本不存在的。同时，“作文题材”的积累不是作文课、语文课能够独立地完成的。这个积累过程依赖于学生所有的直接的和间接的实践活动，依赖于学生的全部生活。而由于教材的缺陷，我们必须要开发出中学阶段的作文技巧训练的序列。广大一线教师迫切地需要这样的作文技巧教材的出现。

（二）、“写作技巧”是作为“知识”呈现在学生面前的，这种知识只有通过例文法和活动法才能够被学生主动地总结和发现，才能够内化为学生的知识结构的组成部分。并且，这种知识主要是“程序性知识”，所以应该采用训练的方式来促使由知识到能力的转变。作文课堂应该先进行片段训练，逐步、分项地培养学生的能力，最后再进行大作文的写作。

（三）、在学生完成写作之后，在作文评改之中，应该充分发挥学生的主动性，教给学生评改作文的方法，逐步提高学生评改作文的能力，从而让学生的作文“越改越好”，让学生的写作能力在评改作文的过程中越来越高。

（四）、学生写作能力的提高必须建立在学生有价值的写作的实践之上，而只有解决了写作愿望这个问题之后，学生的写作才是认真的，才是真正有意义有价值的。这个时候，作文技巧的教学、写作能力的提升才能够真正有了保证。因此，我们必须引导学生去积累生活题材，并且更为重要的是，引导学生在已有素材的基础之上去发现“生活题材”的价值和意义，获得独特的对生活的感受和理解，获得“艺术发现”，产生写作愿望。

【参考文献】

① 黑格尔，《小逻辑》，商务印书馆1980版，279页。

② 黑格尔，《小逻辑》，商务印书馆1980版，279-280页。

③关于“内容”、“形式”、“题材”关系的探讨，可以参阅童庆斌主编的《现代心理美学》，中国社会科学出版社1993版，第九章《内容与形式的相互征服》。

④郑桂华、王荣生主编《1978-2005语文教育研究大系•中学教学卷》，上海教育出版社2007版，325-334页。

⑤关于“艺术发现”，可以参阅童庆斌主编的《文学理论教程》，高等教育出版社1998版，173-175页。

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